III Mostra Científica do Colégio Frei Paulo de Graymoor enfocará a realidade de Imperatriz

Nesta quinta-feira, 14 de novembro, será realizada a III Mostra Científica do Colégio Frei Paulo de Graymoor. Neste ano o tema trabalhado pelos alunos foi a situação atual da cidade de Imperatriz sob o lema “Analisando a realidade de Imperatriz através da pesquisa científica”. 

Alguns dos objetivos que esperamos alcançar com mais esta edição da Mostra Científica são: 

• Despertar o interesse do educando pela pesquisa científica e estimular o aprendizado em todas as disciplinas do currículo escolar;
• Analisar a atual realidade socioeconômica e ambiental do município de Imperatriz;
• Sensibilizar as pessoas para a mudança de hábitos que estejam afetando o ambiente da cidade;
• Conscientizar a comunidade escolar sobre a situação em que se encontram segmentos específicos da sociedade imperatrizense como mulheres, idosos e portadores de necessidades especiais.

A III Mostra Científica será aberta oficialmente às 9;00h da manhã e será encerrada por volta das 16:00h da tarde. Será um evento marcante tanto para os alunos quanto para pais e professores. Os estudantes deram o melhor de si e se depender da garra que eles têm mostrado a mostra será fantástica.

O problema da educação não é falta de dinheiro

A qualidade do capital humano é essencial para o desenvolvimento. A baixa qualidade da educação explica a perda da liderança econômica da Inglaterra para os Estados Unidos por volta de 1870 e para a Alemanha no fim do século XIX. Para Rondo Cameron e Larry Neal, no livro “A Concise Economic History of the World”, a Inglaterra foi o último país rico a universalizar a educação fundamental. A Revolução Industrial ocorreu, secundo eles, “na era do artesão inventor. Depois, a ciência formou a base do processo produtivo”. Em vez dos recursos da natureza – algodão, lã, linho, minério de ferro -, a indústria passou a depender cada vez mais de novos materiais, nascidos da pesquisa científica. Nessa área, americanos e alemães, com melhor educação, venceram os ingleses. A Suécia, que era atrasada no início do século XIX, se industrializou rapidamente graças à educação. Em 1850, apenas 10% dos suecos eram analfabetos, enquanto um terço dos ingleses não sabia ler nem escrever.

No Brasil, até os anos 1960, acreditava-se que a educação seria mero efeito do desenvolvimento. Em 1950 os respectivos gastos públicos eram de apenas 1,4% do PIB. A partir dos anos 1970, a visão se inverteu. Convencemo-nos de que a prosperidade depende da educação. Os gastos subiram e hoje atingem 5,8% do PIB. A educação fundamental foi universalizada na década de 90 (um século e meio depois dos Estados Unidos e quase meio século depois da Coreia do Sul). Agora, demandamos melhora da qualidade, mas a ideia está contaminada pelo hábito de esperar que a despesa pública resolva qualquer problema. Daí o equivocado projeto de lei que aumenta os gastos em educação para 10% do PIB. Na mesma linha, Dilma e o Congresso querem aplicar na educação grande parte das receitas do petróleo.

Proporcionalmente, nossos gastos em educação equivalem à média dos países ricos. Passamos os Estados Unidos (5,5% do PIB). Investimos mais do que o Japão, a China e a Coreia do Sul, três salientes casos de êxito na matéria (todos abaixo de 5% do PIB). Na verdade, a má qualidade da nossa educação tem mais a ver com gestão do que com falta de recursos. O professor José Arthur Giannotti assim se referiu aos jovens que foram às ruas pedir mais dinheiro para o setor: “Pleiteiam mais verbas sem se dar conta da podridão do sistema. Mais do que verbas, é urgente uma completa revisão das instituições educativas vigentes. A começar pela reeducação dos educadores, que, na maioria das vezes, ignoram o que estão a ensinar” (“O Estado de S. Paulo”, 19/6/2013).

Outro educador, Naercio Menezes Filho, citou o interessante caso de Sobral (“Valor”, 21/6/2013). Entre 2005 e 2011 o município cearense avançou quatro vezes mais rápido no ensino fundamental do que São Paulo, sem aumento significativo de despesa. “O gasto por aluno que Sobral usa para alcançar esse padrão de ensino nas séries iniciais é de apenas R$ 3 130,00, enquanto a rede municipal de São Paulo gasta ao redor de R$ 6 000 por aluno, ou seja, duas vezes mais.” Destinar receitas do petróleo para a educação é um duplo equívoco: (1) o problema não é de insuficiência de recursos, mas de sua aplicação, como vimos; (2) não é correto financiar políticas públicas permanentes com recursos finitos e voláteis. No longo prazo, as reservas de petróleo se esgotarão, enquanto os preços (e as receitas) se sujeitam às oscilações do mercado mundial de commodities.

 

A proposta desconhece outra lição da experiência: a receita de recursos naturais não renováveis deve pertencer às gerações futuras. O exemplo a seguir é o da Noruega, onde as receitas do petróleo são carreadas para um fundo que em 2012 acumulava 131% do PIB. O fundo serve para lidar com os efeitos de quedas dos preços do petróleo e principalmente com os custos previdenciários que advirão do envelhecimento da população.

A educação brasileira precisa de uma revolução gerencial e de prioridades, inclusive para gastar melhor os recursos disponíveis. Ampliar os respectivos gastos e destinar-lhe as receitas do petróleo agrada a certas plateias, mas o resultado poderá ser apenas o aumento dos desperdícios. Será péssimo para as próximas gerações.

23 de julho de 2013 

Autor: Maílson da Nóbrega

Fonte: Revista Veja

Servidor que está em estágio probatório pode fazer greve?

Desde o dia 15 de abril os professores da rede municipal de ensino de Imperatriz estão em greve, devido à intransigência do atual prefeito em negociar com a classe trabalhadora. Muitos professores em estágio probatório tem medo de aderir ao movimento grevista dadas as ameaças de gestores inescrupulosos que cumprem fielmente ordens superiores. Se você ainda tem dúvidas, leia abaixo o posicionamento do STF sobre o assunto.

O Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) julgou inconstitucional, na tarde desta quinta-feira (4), norma editada pelo governador do estado de Alagoas em 2004, que previa punição para servidores em estágio probatório envolvidos, comprovadamente, em movimentos grevistas. Para os ministros, não há embasamento na Constituição para que se faça distinção entre servidores estáveis e não estáveis, nos casos de participação em movimento grevista.

A Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 3235 foi ajuizada na Corte pela Confederação Brasileira de Trabalhadores Policiais Civis (Cobrapol). A entidade questiona o parágrafo único do art. 1º do Decreto alagoano 1.807/04, que estabelece consequências administrativas para servidor público em estágio probatório, caso fique comprovada sua participação na paralisação do serviço, a título de greve.

Para a confederação, a norma ofenderia o artigo 5º, LV, da Constituição Federal, por prever a exoneração de servidor sem a observância dos princípios do contraditório e da ampla defesa. Além disso, ao impedir o livre exercício do direito de greve pelos servidores em estágio probatório, afrontaria o disposto no art. 37, VII, da Constituição.

O julgamento da ação começou em dezembro de 2005. O relator do caso, ministro Carlos Velloso (aposentado), votou pela improcedência da ação, por considerar que a norma do artigo 37, inciso VII, da Constituição depende de normatização ulterior. Dessa forma, Velloso considerou constitucional a norma alagoana. O julgamento foi interrompido, então, por um pedido de vista do ministro Gilmar Mendes.

Ao retomar o julgamento na tarde desta quinta, Gilmar Mendes votou pela procedência da ação. Segundo o presidente da Corte, não existe, na Constituição Federal, base para que se faça esse "distinguishing" (distinção) entre servidores e servidores em estágio probatório em função de movimentos grevistas. O ministro citou ainda as decisões da Corte em diversos mandados de injunção em que o Plenário analisou o direito de greve dos servidores públicos.

Todos os ministros presentes à sessão desta quinta acompanharam o presidente, declarando a inconstitucionalidade do dispositivo. A ministra Carmem Lúcia Antunes Rocha comentou que, no presente caso, ao distinguir servidores estáveis e não estáveis, o dispositivo afrontaria, ainda, o principio da isonomia.

Fonte: http://www.stf.jus.br/portal/

62% apoiam cotas para alunos negros, pobres e da escola pública, diz Ibope

Quase dois em cada três brasileiros são a favor de cotas em universidades públicas tanto para negros quanto para pobres como para alunos da escola pública. Pesquisa nacional do Ibope feita a pedido do Estado mostra que 62% da população apoia a implementação dos três tipos de cotas - mecanismos que facilitam o acesso desses segmentos sociais às vagas do ensino superior.

Há variações significativas, porém. O grau de apoio muda de região para região, entre classes sociais, de acordo com a cor da pele do entrevistado e segundo o seu grau de escolaridade. Outra constatação importante da pesquisa é que há um apoio significativamente maior às cotas que levam em conta a renda (77%) e/ou a origem escolar (77%) dos pretendentes às vagas que às cotas baseadas só na cor autodeclarada do aluno (64%).

Em contraposição aos 62% que apoiam todos os tipos de cotas, 16% dos brasileiros são contra qualquer uma delas, segundo o Ibope. Os restantes não souberam responder (5%) ou são a favor de um ou dois tipos de cotas, mas contra o terceiro: 12%, por exemplo, defendem cotas para alunos pobres e para alunos da rede pública, mas são contrários às cotas para alunos negros.

A oposição às cotas para pobres, negros e alunos da rede pública tende a ser maior entre brancos, entre brasileiros das classes de consumo A e B, entre pessoas que cursaram faculdade e entre os moradores das capitais e das Regiões Norte e Centro-Oeste.

Nível de estudo - Já o apoio à política de cotas nas universidades públicas é proporcionalmente mais alto entre quem estudou da 5.ª à 8.ª série, entre os emergentes da classe C, entre nordestinos e moradores de cidades do interior do País.

Essa diferença de perfil entre os contrários e os a favor sugere que aqueles que estão em busca de ascensão social e econômica tendem a ter mais simpatia por políticas que aumentem suas chances de chegar à faculdade, enquanto aqueles que já chegaram lá - a maioria sem ter se beneficiado desses mecanismos - têm maior probabilidade de serem contrários a esse favorecimento.

Em nenhum estrato social, porém, a oposição às cotas nas universidades públicas é maior que o apoio a elas. Segundo o Ibope, num único segmento há empate. É justamente entre os brasileiros que já se formaram na faculdade - e, mesmo assim, só no que se refere à política de cotas para negros: 49% dos diplomados são contra e 49% são a favor. O resto não respondeu.

Como acontece com todos os estratos sociais, os brasileiros com nível superior são francamente a favor das cotas para alunos de baixa renda (78%) e para alunos originários da rede pública de ensino (75%). Por que, então, só 49% defendem as cotas por cor?

Uma hipótese é que esse terço que apoia as duas primeiras, mas não a terceira, avalie que as cotas por renda e por tipo de escola de origem do aluno já sejam suficientes para cobrir as necessidades dos alunos negros, por se sobreporem. Das três cotas, a cor é a única que não se baseia em critérios verificáveis, mas na autodeclaração de quem pleiteia a cota.

Embora a resistência às cotas por cor seja maior entre quem cursou faculdade, ela aparece também entre outros segmentos sociais. Mesmo entre negros, que se beneficiariam diretamente delas, as cotas por cor recebem apoio menor que as cotas por renda e escola de origem: 26% dos negros são contra as cotas para negros, mas só 16% deles são contrários às cotas para pobres.

Apesar das diferenças, a maioria absoluta é favorável às cotas. Mesmo os 64% de apoio às cotas para negros são raros de encontrar. Por comparação, menos brasileiros são a favor do voto obrigatório (45%) ou defendem a reeleição dos políticos (58%), por exemplo (Ibope, 2006). A pesquisa Ibope foi feita entre os dias 17 e 21 de janeiro. Foram realizadas 2.002 entrevistas em todas as regiões do Brasil. A margem de erro máxima é de 2 pontos porcentuais.

José Roberto de Toledo - ESTADÃO 

O que estão fazendo com a educação!!! Pesquisador afirma que estrutura das escolas adoece professores

“O ambiente escolar me dá fobia, taquicardia, ânsia de vômito. Até os enfeites das paredes me dão nervoso. E eu era a pessoa que mais gostava de enfeitar a escola. Cheguei a um ponto que não conseguia ajudar nem a minha filha ou ficar sozinha com ela. Eu não conseguia me sentir responsável por nenhuma criança. E eu sempre tive muita paciência, mas me esgotei.”

O relato é da professora Luciana Damasceno Gonçalves, de 39 anos. Pedagoga, especialista em psicopedagogia há 15 anos, Luciana é um exemplo entre milhares de professores que, todos os dias e há anos, se afastam das salas de aula e desistem da profissão por terem adoecido em suas rotinas.

Para o pesquisador Danilo Ferreira de Camargo, o adoecimento desses profissionais mostra o quanto o cotidiano de professores e alunos nos colégios é “insuportável”. “Eles revelam, mesmo que de forma oblíqua e trágica, o contraste entre as abstrações de nossas utopias pedagógicas e a prática muitas vezes intolerável do cotidiano escolar”, afirma.

O tema foi estudado pelo historiador por quatro anos, durante mestrado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Na dissertação O abolicionismo escolar: reflexões a partir do adoecimento e da deserção dos professores, Camargo analisou mais de 60 trabalhos acadêmicos que tratavam do adoecimento de professores.

Camargo percebeu que a “epidemia” de doenças ocupacionais dos docentes foi estudada sempre sob o ponto de vista médico. “Tentei mapear o problema do adoecimento e da deserção dos professores não pela via da vitimização, mas pela forma como esses problemas estão ligados à forma naturalizada e invariável da forma escolar na modernidade”, diz.

Luciana começou a adoecer em 2007 e está há dois anos afastada. Espera não ser colocada de volta em um colégio. “Tenho um laudo dizendo que eu não conseguiria mais trabalhar em escola. Eu não sei o que vão fazer comigo. Mas, como essa não é uma doença visível, sou discriminada”, conta. A professora critica a falta de apoio para os docentes nas escolas.

“Me sentia remando contra a maré. Eu gostava do que fazia, era boa profissional, mas não conseguia mudar o que estava errado. A escola ficou ultrapassada, não atrai os alunos. Eles só estão lá por obrigação e os pais delegam todas as responsabilidades de educar os filhos à escola. Tudo isso me angustiava muito”, diz.

Viver sem escola: é possível?

Orientado pelo professor Julio Roberto Groppa Aquino, com base nas análises de Michel Foucault sobre as instituições disciplinares e os jogos de poder e resistência, Camargo questiona a existência das escolas como instituição inabalável. A discussão proposta por ele trata de um novo olhar sobre a educação, um conceito chamado abolicionismo escolar.

“Criticamos quase tudo na escola (alunos, professores, conteúdos, gestores, políticos) e, ao mesmo tempo, desejamos mais escolas, mais professores, mais alunos, mais conteúdos e disciplinas. Nenhuma reforma modificou a rotina do cotidiano escolar: todos os dias, uma legião de crianças é confinada por algumas (ou muitas) horas em salas de aula sob a supervisão de um professor para que possam ocupar o tempo e aprender alguma coisa, pouco importa a variação moral dos conteúdos e das estratégias didático-metodológicas de ensino”, pondera.

Ele ressalta que essa “não é mais uma agenda política para trazer salvação definitiva” aos problemas escolares. É uma crítica às inúmeras tentativas de reformular a escola, mantendo-a da mesma forma. “A minha questão é outra: será possível não mais tentar resolver os problemas da escola, mas compreender a existência da escola como um grave problema político?”, provoca.

Na opinião do pesquisador, “as mazelas da escola são rentáveis e parecem se proliferar na mesma medida em que proliferam diagnósticos e prognósticos para uma possível cura”.

Problemas partilhados

Suzimeri Almeida da Silva, 44 anos, se tornou professora de Ciências e Biologia em 1990. Em 2011, no entanto, chegou ao seu limite. Hoje, conseguiu ser realocada em um laboratório de ciências. “Se eu for obrigada a voltar para uma sala de aula, não vou dar conta. Não tenho mais estrutura psiquiátrica para isso”, conta a carioca.

Ela concorda que a estrutura escolar adoece os profissionais. Além das doenças físicas – ela desenvolveu rinite alérgica por causa do giz e inúmeros calos nas cordas vocais –, Suzimeri diz que o ambiente provoca doenças psicológicas. Ela, que cuida de uma depressão, também reclama da falta de apoio das famílias e dos gestores aos professores.

“O professor é culpado de tudo, não é valorizado. Muitas crianças chegam cheias de problemas emocionais, sociais. Você vê tudo errado, quer ajudar, mas não consegue. Eu pensava: eu não sou psicóloga, não sou assistente social. O que eu estou fazendo aqui?”, lamenta.

Fonte: http://www.controversia.com.br